自证·融合：从移植到自觉的中国雕塑教育百年路径

文/马文甲

摘要：自1928年国立艺术院开设雕塑科以来，中国院校雕塑教育已走过百年历程，经历了从法式体系移植、苏派体制确立到改革开放后多元探索的演进。这一过程不仅塑造了雕塑教育体系的基本框架，也深刻映射出中国社会在文化认同与现代化进程中的持续张力。进入21世纪，中国雕塑教育面临课程体系断裂、观念与技艺衔接不足、本土文化回应缺失等结构性困境。本文通过梳理百年来雕塑教育范式的变迁，深入分析当代雕塑教学的困境，提出雕塑教育应从“专业”走向“学科”，并在全球化与本土化之间找到平衡。唯有如此，中国雕塑教育方能在下一个百年实现从“自证”到“自觉”的转型，塑造具有文化主体性与国际影响力的学科体系。

关键词：中国雕塑教育；学院范式；本土化；全球化；学科建构

引 言

自1928年国立艺术院首次将雕塑作为独立学科专业纳入中国现代美术教育体系以来，中国院校雕塑教学已走过近百年历程。[1]这一百年不仅是艺术教育体系演进的历史，更是中国社会剧烈变迁与文化身份探寻的缩影。雕塑作为视觉艺术的重要门类，其教学始终处于引入、吸收乃至对抗西方范式与本土文化传承之间的张力之中。

在传统中国社会，“雕”与“塑”虽历史悠久，却长期被视作匠人之技，缺乏系统的理论和学科化建设。晚清以来，随着西风东渐，大量西方艺术教育理念输入中国，尤其在民国时期，法国和苏联的雕塑教学体系相继成为中国院校模仿和移植的主要对象。尽管这些移植在某种程度上提升了雕塑教育的专业性，却也在不同历史阶段引发了对本土艺术话语与文化主体性的焦虑。

进入新世纪后，中国雕塑教学面对全球化与多元文化的双重挑战。西方当代艺术观念大量涌入，引发了对“学院范式”的批判与反思。然而，如何在不丧失雕塑基本技艺训练的基础上，建构既根植本土文化又具全球视野的雕塑教学体系，成为摆在当下院校面前的核心课题。目前学界对中国雕塑教育已有若干历史性或专题性研究，但系统梳理百年来雕塑教学从传统到现代、从单一到多元的发展脉络，并深入剖析当代教学所面临的困境与出路的研究仍显不足。本文拟在历史与现实的双重视角下，探讨中国院校雕塑教育的百年嬗变及其未来走向。文章将梳理不同历史时期雕塑教学的主要特征，分析当代雕塑教育的结构问题与文化困境，并尝试提出未来雕塑教学学科化与本土化发展的可能路径。

一、雕塑教育范式的百年演化：从移植到自觉

中国雕塑教育的发展，是一部不断在外来影响与本土探索之间往复拉锯的历史。自1928年国立艺术院在杭州孤山设立雕塑科，雕塑作为独立学科正式进入中国现代高等艺术教育体系。[2]此后近百年，中国雕塑教育在不同历史阶段不断经历外来体系的移植、吸收与本土化探索。无论是法式体系的写实传统，还是苏派体系的政治功能导向，乃至改革开放后的多元创新，雕塑教育都深刻地折射了中国文化与社会的变迁。理解这段范式演化史，对于把握当代雕塑教育的困境与未来方向具有不可替代的价值。

（一）古代雕塑的传承与局限

中国的雕塑艺术在数千年文明史中绵延不绝，无论石雕、木雕、陶塑或金属铸造，都呈现出丰富的艺术成就。然而，严格意义上的“雕塑学科”在古代并不存在。在传统语境中，“雕”多指减法雕刻，如石雕、竹木雕；“塑”则指加法塑造，如泥塑、木塑。这些技艺虽精湛，却大多被视为工匠之事，归入“皂隶之业”，难登艺术理论与学术殿堂。

古代雕塑技艺主要依赖师徒间口传心授的模式，强调技法、经验与“诀窍”的积累。例如《韩非子·说林》中“刻削之道，鼻莫如大，目莫如小”，体现了工匠对形体刻画的细腻观察。然而，这种传承方式高度依赖个人经验，缺乏系统性、理论性，也导致艺术创新乏力。加之门户之见，许多技艺因秘不外传而易于衰落甚至失传。这种以作坊为中心、缺乏学科体系支撑的状况，使古代雕塑未能形成独立的教育制度。但是，古代雕塑的造型理念、空间意识、装饰精神仍深植于中国文化基因之中，成为后来现代雕塑教育无法割裂的文化根基。

（二）法式体系的移植与初创

晚清至民国，中国社会面临剧烈变革，西方思想与文化大量涌入。雕塑艺术开始摆脱“工艺”之名，逐渐获得艺术门类的独立地位。推动这一转变的关键，是海外留学潮带回的西方美术教育体系以及城市公共艺术需求的兴起，“雕塑”在“美术”中的地位确立，“雕塑家”的地位自然被提升；另一方面，雕塑家的创作扩大了“雕塑家”的社会影响力。[3]雕塑教育开始从工艺走向独立的艺术专业，这一转折最重要的标志，是1928年国立艺术院在杭州孤山的创立。国立艺术院首次系统开设雕塑科，完全引入法国巴黎国立高等美术学院的教学体系，确立了雕塑作为独立专业的制度化开端。

法式体系的核心在于严格的写实训练与个人风格塑造。课程分为预科与本科，强调素描、泥塑、人体解剖及空间构造。李金发、王静远、王子云、刘开渠、王临乙等一批留法雕塑家成为早期骨干教师，他们不仅将法国美院的教学方法引入课堂，更带来了西方写实主义和个人艺术风格的观念。[4]这一时期，雕塑教育首次被纳入国家高等艺术教育体系，具备了系统的教学结构与培养目标。

（ 图片来源：中央美术学院）

法式体系在中国移植的过程并非毫无障碍。它过度强调造型技艺与个人风格，较少与中国社会现实和文化传统发生深层联系。而在民国动荡的社会环境中，雕塑教育也受限于经费不足、师资短缺及社会认知局限。雕塑在大众眼中仍被视为“匠艺”，缺乏广泛的文化认同，这导致许多民办艺术院校虽开设雕塑科，却难以长期维系。

不过，这一时期的雕塑教育依旧面临巨大挑战。一方面，法式教学过度强调形体写实与个体风格，尚未形成与中国社会文化紧密联系的教学体系。另一方面，战乱、经济困难使雕塑教育举步维艰，招生、教学条件极不稳定。尽管如此，民国时期确立了雕塑作为高等艺术教育独立学科专业的制度基础，也为中国雕塑教育留下了注重写实训练、塑造个体艺术风格的教学传统，为后续雕塑教育的发展奠定了不可替代的基础。[5]

（三）苏派体系的确立与局限

1949年中华人民共和国成立后，新的社会制度和政治需求使中国雕塑教育进入全新阶段。国家亟须通过艺术宣传社会主义理想与集体主义精神，这对雕塑教育提出了明确的政治功能诉求。彼时，民国时期留法雕塑家的法式教学体系，被认为过于侧重个人风格与形式追求，难以满足新中国建设的现实需要。

20世纪50年代起，国家派遣大批艺术留学生前往苏联深造。苏派体系随之全面引入中国雕塑教学，成为这一时期的主导范式。苏派体系强调写实、纪实，注重通过雕塑形象服务政治宣传、集体记忆与社会教育。这不仅符合当时社会主义现实主义文艺政策，也契合中国大规模公共雕塑建设的需求，尤其是在纪念碑、纪念馆雕塑领域。苏式体系带来的直接成果，是雕塑基础训练体系的高度制度化和程序化。[6]素描、泥塑成为雕塑专业教学核心，课程设置井然有序。

（图片来源：《鲁迅美术学院雕塑50年》）

50 年代泥塑写生课现场图

（图片来源：《鲁迅美术学院雕塑50年》）

然而，随着时间推移，这种高度单一、集体主义取向的教学模式也暴露出局限。它固化了雕塑教学内容，过分强调技术而忽视个体创造力，难以培养出多元化的艺术人才。此外，“政治挂帅”严重冲击艺术教育，雕塑教学在政治运动中屡次中断，大量雕塑家被迫转业或隐退，雕塑教学环境陷入停滞。尽管如此，苏派体系在中国雕塑教育史上仍有不可抹去的地位。它不仅塑造了中国雕塑教育的课程架构，也培养了大批技术精湛的雕塑人才，为日后中国大规模的城市雕塑和纪念碑工程奠定了基础。

（四）改革开放与多元探索

1978年改革开放后，中国社会迎来了思想解放的潮流。西方现当代艺术思潮，如现代主义、后现代主义、大地艺术、装置艺术等，以前所未有的速度涌入国内，对中国雕塑教育体系产生了深远影响。

80年代初，各大美术学院普遍恢复招生。在延续苏派基础训练的同时，开始探索更多元的教学方向。雕塑教育在此时期出现了明显的“双轨制”：一方面，写实训练依然是学院教学的核心，素描、泥塑、石膏写生等课程占据大量学时；另一方面，学院陆续开设雕塑材料实验、观念艺术、公共艺术、空间装置等课程，鼓励学生在媒介、形式和观念上进行创新尝试。

教学组织上，工作室制逐渐成为主流。本科阶段学生通常先接受统一的基础训练，随后依据导师研究方向、材料媒介或艺术观念分入不同工作室。这种模式既强化了个性化培养，也加深了导师个人艺术观念对教学内容的影响。然而，这一多元化探索也暴露出诸多困惑与问题。最核心的问题在于，传统写实体系与当代观念课程之间缺乏逻辑衔接。许多观念课程往往以短期讲座或工作坊的形式存在，缺少系统性与梯度化设计。学生在完成写实基础后，常常不知如何将技术能力转化为观念表达。由此造成一种明显的断层：作品既难以坚持传统技法的深入，也缺乏足够的观念支撑。

此外，90年代以来，艺术市场迅速崛起，雕塑创作受到市场潮流的强烈影响。一些学院为了迎合市场热点，急于引入时髦观念和材料，却缺乏总体的学科规划。这不仅导致课程设置呈现“堆叠式”状态，也使雕塑教育在方向上显得摇摆不定，难以形成系统的教育体系。

尽管问题重重，这一时期仍是中国雕塑教育创新活力最为充沛的阶段。各美院在探索中积累了宝贵经验，也为雕塑从“技能型训练”走向“文化与观念建构”奠定了基础。雕塑教学逐步摆脱单一的苏派体系，走向一个兼具多元化与本土化追求的格局，揭示出中国雕塑教育从“专业”走向“学科”的必然趋势。

回顾近百年中国雕塑教育的演化，可以清楚地看到“范式移植”与“本土自觉”之间的复杂张力。无论是法式体系的写实训练，还是苏派的政治叙事，均对中国雕塑教育产生了深远影响。然而，这些外来体系在中国语境中从未完全复制，而是在实践中被不断调整、改造乃至批判。尤其改革开放以来，中国雕塑教育在多元化道路上迈出了重要步伐，但“观念课程”与“传统训练”的断层，仍是当下最大的结构性问题。未来，中国雕塑教育不仅需要从技艺传授走向学科建构，更应在全球化背景下，确立自身的文化立场与学术自觉。如何建立一套既扎根本土、又具有国际交流能力的雕塑教育体系，将是摆在新时代雕塑教育者面前最迫切的课题。

二、当代雕塑教育的结构困境与重塑路径：断裂与融合之间

历经百年演化，中国雕塑教育从西方移植到本土探索，已初步建立了较完整的专业体系。然而，进入21世纪，全球化语境下的观念艺术冲击、艺术市场的变动，以及社会对雕塑功能认知的多元化，使当代雕塑教育暴露出前所未有的结构性困境。这些困境集中体现在：传统写实体系与当代观念课程之间的断裂；课程体系“堆叠式”叠加而缺乏内在逻辑；以及雕塑学科缺乏清晰的本土文化立场与学科自觉。

（一）美术学院雕塑教育的总体特征

进入21世纪，中国高等雕塑教育在经历了法式与苏派体系的历史积淀后，逐渐形成了较为统一又各具特色的格局。其中最具代表性的，便是全国“8+1”美术学院，即中央美术学院、中国美术学院、鲁迅美术学院、广州美术学院、西安美术学院、四川美术学院、湖北美术学院、天津美术学院，以及后并入清华大学的原中央工艺美术学院。

在这些美院中，雕塑教育普遍延续“先技术、后艺术”的教学理念。各校均保留扎实的写实造型基础训练，如素描、泥塑、人体写生，这被视为雕塑艺术不可替代的核心技能。同时，受西方当代艺术思潮影响，各学院均在课程设置中加入了观念艺术、材料实验、公共艺术、数字雕塑、空间装置等新兴方向，力求在传统技法与当代艺术之间找到平衡。

在教学组织形式上，工作室制成为主要特色。通常，雕塑系本科阶段先由“基础部”进行共通训练，随后再分入不同工作室，依据导师研究方向、创作媒介或艺术观念进行分流。这种模式强化了个性化培养，也激发了师生之间的互动与实验精神。

清华大学美术学院木雕课程教学现场

（图片来源：笔者课堂笔记）

学生以“自画像”为题进行木雕创作

（图片来源：笔者自摄）

然而，“8+1”美院的雕塑教育也面临不少问题。虽然课程表看似丰富，但传统写实课程与新兴观念课程之间往往缺少内在联系，导致教学体系呈现“断层”现象。部分课程沦为表面化的技术训练或观念展示，缺乏深入的理论与实践衔接。此外，尽管各美院尝试融入当代艺术语言，但对于中国文化背景与社会现实的回应仍显不足，整体上尚未形成具有鲜明本土文化立场和学科自觉的雕塑教育体系。

（二）综合类、师范类院校雕塑教育的困境

除专业美术学院外，中国多所综合类大学和师范类院校也设有雕塑专业，如东北师范大学、江西师范大学、郑州大学、沈阳大学等。这些院校的雕塑教育呈现出与美院不同的特点。

在培养目标上，这类院校往往定位于美术教育师资或综合型艺术人才，而非单纯培养职业雕塑家。课程设置更注重艺术通识教育与跨领域应用，以期使毕业生具备教学能力、策展能力或多媒体艺术制作等多重技能。然而，这一定位在实践中面临诸多困境。许多综合类、师范类院校仍以专业美院的课程模式为参照，强调具象雕塑的基础训练，却缺乏根据自身实际进行本土化、差异化调整的体系。无论是课程结构、教学方法还是评价体系，都较难凸显自身特色。[7]

此外，这类院校普遍在经费投入、教学空间、设备设施以及雕塑师资力量上存在较大不足。相较“8+1”美院，综合类院校在雕塑专业建设上的话语权较弱，教学成果也较难在全国性平台上获得关注。尤其在跨学科合作、社会服务以及公众艺术教育等领域，本应是综合类院校的优势，却因缺乏系统规划而未能充分发挥。

因此，综合类与师范类院校的雕塑教育亟须摆脱对专业美院模式的单纯模仿，结合自身资源与社会需求，探索更为灵活、差异化的发展道路。

（三） 教学内容与课程体系的断裂

在当代雕塑教育中，最大的问题之一，便是课程内容与体系之间存在显著的“断裂”。虽然“8+1”美院和部分综合类院校都在努力引入观念艺术、跨媒介实验和当代社会议题的教学内容，但整体课程框架仍牢牢依托写实训练。这种“双轨”并行的格局，表面上是多元化的象征，实则往往缺乏内在逻辑的衔接。

写实训练依旧是各院校雕塑系的核心，无论是石膏像写生、解剖结构研究，还是泥塑、翻模、铸造等技术课程，都要求学生投入大量时间。这种训练虽然在塑造造型能力、空间感知及材料把控方面无可替代，但它的课程比例过大，挤占了探索观念表达、社会批判和跨学科实践的空间。

与此对应的是，许多观念艺术类课程虽然纷纷进入教学大纲，却往往以短期讲座、专题课或工作坊的形式存在，缺少系统化与梯度化设计。学生在完成写实作业后，往往很难理解如何将传统造型能力转化为观念表达的语言。[8]这使得部分学生面对毕业创作时，产生明显的断层：既难以坚持写实路径，又缺乏足够的理论与方法论去支撑观念型作品的完成。

此外，课程设置在“新旧”之间呈现出明显的“堆叠式”状态。学院为跟上当代艺术潮流，不断叠加数字雕塑、装置艺术、公共艺术、社会参与艺术等课程，但缺乏总体规划。这种无序叠加导致课程之间相互孤立，学生很难在不同课程中建立有效的知识关联，也难形成完整的学科认知框架。另一突出问题，是当代雕塑教学尚未有效回应中国本土文化与社会语境。虽然各院校在教学目标中都提出“培养具有文化自觉与国际视野的艺术人才”，但课程内容常仍以西方艺术史、欧美观念为核心，缺乏针对中国文化传统、社会现实与当代公共议题的深度探讨。许多学生在创作中，习惯于套用西方当代艺术语言，而缺乏将个人经验、社会观察与文化价值观融入作品的能力。[8]这不仅制约了中国雕塑在国际艺术舞台上的独特性，也削弱了雕塑作为社会沟通工具的功能。

总体来看，当代中国雕塑教育正处于断裂与融合的十字路口。一方面，学院体系保留了传统技法的深厚积累，这是中国雕塑教育的重要基石；另一方面，当代艺术语境对观念、跨学科以及社会参与的要求，正在不断推高雕塑教育的创新门槛。然而，这两者之间尚未建立起有机衔接。传统与当代各自为阵，课程体系“堆叠式”叠加却缺乏内在逻辑，导致学生难以形成整体性学科认知，也难以在创作中实现个人语言的深度建构。

未来，雕塑教育必须完成从“专业”到“学科”的转型，不仅传授技艺，更要培养理论素养、文化自觉与社会责任感。这不仅是教育自身发展的需求，也是中国雕塑在全球艺术格局中实现主体性的前提。雕塑教育在中国，仍在自证与融合的道路上前行。真正的突破，不仅需要课程的更新，更需要整体观念的革新。唯有如此，中国雕塑教育方能在传统与当代、技艺与观念、本土与世界之间，找到属于自己的位置与未来方向。

四、雕塑教育的学科建构与未来展望：本土化与全球化的平衡

经历百年演变，中国雕塑教育已从技艺传授逐渐走向学科探索。然而，当代雕塑教育仍普遍停留在“专业”层面，缺少真正意义上的“学科建构”。在全球化与本土化的双重背景下，中国雕塑教育面临重大转型：既要传承技艺传统，又需回应当代文化与社会议题；既要吸收国际艺术语言，又需坚持自身文化立场。本章试图探讨这种转型的必要性、路径与挑战。

（一）从“专业”到“学科”的转型需求

回顾百年中国雕塑教育历史，可以看到一个始终贯穿其中的主题：雕塑教育大多集中在“专业”层面，而较少上升到“学科”建构的高度。尤其在新中国成立后，雕塑教育长期承担社会功能，侧重技术训练与政治宣传，使雕塑成为一门偏重实用性的技能型专业，而非具备独立学科体系的知识体系。

所谓“专业”与“学科”之分，并不仅是术语差异，而是教育体系的本质区分。专业更多强调具体技艺训练与就业导向，关注如何“做出作品”；而学科则要求建立完整的知识体系、理论框架和方法论，探讨“为何创作”以及“怎样理解艺术”。雕塑若仅停留在技艺层面，必然难以应对当代艺术语境下不断扩展的观念空间和文化使命。

目前，中国多数美院的雕塑教学仍存在以下几方面局限：教学目标狭窄，过分聚焦技能训练，缺少对雕塑文化价值与社会功能的深入讨论；科体系薄弱，课程体系以技法训练为主体，缺乏系统的雕塑史、雕塑理论、批评方法课程；教学研究滞后，缺少针对雕塑教育本体问题的理论研究和方法论探讨；学科自觉不足，对“雕塑作为独立学科”应承担的文化传承、社会批评及公共服务功能缺乏系统认识。

根据美国DBAE（Discipline-Based Art Education）理论主张[10]，艺术学科需要具备成熟的要素特征、要素特征结构以及独特的学科研究方法。艺术教育不仅要培养艺术技能，更应构建艺术作为独立学科的知识系统，包括艺术史、艺术批评、审美理论及艺术创作四大要素。这一理念对中国雕塑教育极具启发意义。若雕塑仅停留在“专业”训练层面，就难以培养具备独立思考、文化自觉和批判精神的艺术人才，也难以推动中国雕塑在全球艺术格局中占有一席之地。因此，从“专业”向“学科”转型，既是中国雕塑教育自身发展的内在需求，也是应对全球化语境、提升文化软实力的重要途径。这一转型需要在课程体系、教学理念、研究方法以及文化立场等多个层面进行系统革新。

（二）建构本土化雕塑教学体系的可能路径

尽管中国雕塑教育曾长期依赖西方体系，无论法式学院派还是苏派模式，但当下中国社会、文化与全球语境的变化，已迫使雕塑教育重新思考自身的文化立场与学科建构。要实现雕塑从“专业”向“学科”的转型，本土化是不可回避的核心课题。这不仅仅意味着在作品中添加传统元素，而是更深层次地理解中国文化价值观与艺术逻辑，并将其融入课程体系与教学理念中。

首先，需要加强雕塑教育中对中国古代雕塑艺术的系统研究。中国雕塑不仅拥有丰富的造型遗产，更承载着独特的文化精神，如宗教意象、空间布局、装饰美学等。这些都应成为雕塑课程的重要内容，而不仅是“历史背景”的泛泛介绍。通过古代雕塑研究，可以为当代创作提供本土的造型语言和文化语境。其次，雕塑教育亟须建立“文化批评”与“社会介入”的课程模块。雕塑不仅是审美对象，更是社会参与的媒介。面对当代中国的城市化进程、社会变迁、环境问题、公共空间塑造等重大议题，雕塑教育应引导学生思考如何通过雕塑作品回应社会现实、表达公共立场。[11]这不仅能提升学生的社会责任感，也为雕塑艺术拓展了更广阔的功能领域。再次，需要注重教学方法的改革。中国雕塑教学长期以“示范+临摹”模式为主，这种方法对技法训练固然有效，但不利于培养独立思考。未来应在课堂中融入项目式学习、问题导向教学、跨学科合作等方法，使学生在真实的创作情境中学会独立分析、研究和创新。

​清华大学美术学院师生积极响应社会发展需求，用艺术点亮乡村（图片来源：清华大学美育工作站）

此外，应建立与当代社会联系紧密的教学平台。如与城市建设部门合作开展公共雕塑项目，与博物馆、美术馆合作进行公众教育，或与社区合作开展艺术介入。这不仅为学生提供实践机会，也有助于雕塑教育真正“嵌入”社会。简而言之，中国雕塑教育的本土化路径，不是简单排斥外来经验，而是要以中国文化立场为根基，在全球艺术语境中找到自身的独特声音，是一种面向未来、扎根现实、强调问题意识与社会功能的整体建构。

（三）全球化与中国雕塑教育的互动

在全球化背景下，中国雕塑教育无法孤立发展。信息传播的便利，使西方艺术思潮、当代艺术语言和国际艺术市场不断影响中国雕塑的创作与教学。然而，全球化不仅是输入，也是输出。中国雕塑教育应将本土经验转化为能够在国际艺术语境中交流的语言与方法。

当代国际艺术教育已经不再仅仅关注“技能”，而更强调“观念、跨学科、社会性”的融合。中国雕塑教育要参与这一对话，就必须打破封闭的院校体系，将教学与国际学术、展览、驻地项目紧密结合。例如，与国际美院建立长期合作机制，推动学生交换、联合工作坊和国际研讨会，这不仅帮助学生了解多元文化，更促使教师更新教学理念。同时，中国雕塑教育还应积极参与全球学术研究。在国际艺术史、雕塑理论、当代艺术研究领域，持续输出具有中国文化立场与理论深度的学术成果。

可见，全球化为中国雕塑教育带来挑战，也带来机遇。挑战在于如何避免简单的“追潮流”而失去文化根基；机遇则在于，中国有机会在全球艺术教育的版图上，贡献一种兼具传统深度与当代创造力的雕塑教育模式。这将不仅关乎雕塑艺术本身，更是中国文化在全球化时代自我表达与自我确立的重要途径。[12]未来的雕塑教育，既要保留写实技艺的传统，也要大胆探索观念艺术、社会艺术与跨学科合作。更重要的是，要在全球化语境中找到自身的位置，既不盲目追随，也不封闭自守。真正的雕塑教育创新，不只是课程表的改变，而是整体观念的革新。只有建立既立足本土、又具全球视野的雕塑教育体系，中国雕塑才能在下一个百年，完成从“自证”到“自觉”的转变。

结 语

回顾近百年来中国院校雕塑教育的发展轨迹，可以清晰地看到这门艺术门类在现代中国社会中所经历的独特历程。从民国时期对西方体系的初步移植，到新中国成立后的苏派模式，再到改革开放后多元观念的涌入，中国雕塑教育始终处于“外来影响”与“本土探索”的拉锯之中。进入21世纪，面对全球化和当代艺术浪潮，中国雕塑教育不仅需要继续传承扎实的技艺基础，更亟须从“专业”走向“学科”，在理论、方法和文化立场上实现体系化建构。这不仅是提升教育质量的需求，也是中国文化在国际艺术格局中实现主体性的重要路径。

当下，雕塑教育中依然存在课程体系割裂、观念与技法衔接不足、缺乏本土文化自觉等问题。然而，也正是这些问题，昭示了中国雕塑教育巨大的改革潜能。未来的雕塑教育，需要在全球艺术语境与中国社会现实之间，建立一种动态平衡。它既要吸纳国际前沿的观念和方法，又必须深挖中国文化的独特资源，将雕塑塑造为连接“人－艺术－社会”的重要桥梁。百年已逝，雕塑教育在中国仍处在“自证”与“融合”的过程之中。真正的变革不仅是课程的更新，更是观念的革新。如何在新的世纪里建立具有中国文化底蕴、回应时代议题、并具备全球交流能力的雕塑教育体系，是摆在我们面前的重要课题，也将成为中国雕塑走向下一个百年的关键。

注释

[1]早在19世纪初，清朝末年就有西方传教士在我国开设教会学校，传授绘画与雕塑技术以做圣像之用。1924年刘海粟在上海美术专科学校设雕塑专科，聘请留法归来的雕塑家李金发任系主任，但没有学生报名，亦有说曾有两名学员。但正规的课程体系与教学成果无实证支撑，所以仍定1928年国立艺术院创立之初作为“四院”之一的雕塑专科作为国内美术学院雕塑教学的早期开端。

[2]吴为山：《新时代中国雕塑的传承与发展研究报告》，广西美术出版社2023年版，第162-165页。

[3]郑朝：《中国第一个雕塑教育实体1928—1949》，许江，龙翔，翟庆喜：《国美之路·雕塑中国——中国美术学院雕塑系85周年文献集》，杭州：中国美术学院出版社，2013年，第13页。

[4]刘礼宾：《民国早期现代雕塑考察》，《美术》，2007年07期，第90页。

[5]马文甲：《中国雕塑的激变》，吉林美术出版社2019年版，第39页。

[6]刘艳萍、刘明生：《二十世纪五、六十年代苏联雕塑教育模式对新中国雕塑教学的影响》，《雕塑》，2013年04期，第26-28页。

[7]孙醉：《非艺术类院校雕塑教学改革》，《西部素质教育》2018年第12期，第172-173页。

[8]曹晖：《六十年的步履——中央美术学院雕塑教学体系的传承与革新》，中央美术学院雕塑系2014年博士学位论文，第143-149页，

[9]马文甲：《传统是被译制后损失掉的那一部分》，《雕塑》，2019年第06期，第93页。

[10]DBAE（Discipline-Based Art Education）是以学科为基础的艺术教育理论‌，由美国教育家艾斯纳（Elliot W. Eisner）等人于20世纪60年代提出，强调将艺术教育系统化为一门学科，整合艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四大领域。刘晓东：《DBAE理论的源起及其影响》，《外国中小学教育》，2004年第06期，第38-41页。

[11]尚荣：《用雕塑改变乡村》，《群言》，2023年05期，第16-19页。

[12]谭天：《论“全球化”语境下中国雕塑艺术的趋势——附关于建立世界雕塑公园的建议》，《美术学报》，200年02期，第21-24页。

（本文转载自《中国美术馆》总第173期2025年第6期）